3actividades para Conocer Las Ideas Previas

 

 

¿Qué son las ideas previas de los alumnos? ¿Para qué necesitamos conocerlas? ¿Cómo podemos indagarlas?

Los chicos tienen en general ideas sobre muchos de los temas que abordamos en la escuela. Estas ideas sobre los hechos o fenómenos tanto naturales como sociales han sido adquiridas a través de su experiencia con todo lo que los rodea: charlas y discusiones con otras personas, su experiencia con objetos y con fenómenos de distinto tipo, y su contacto con los medios de comunicación. Estas ideas no son azarosas ni originales.

    

    Características de las ideas previas

•  Son estables: tienden a mantenerse a lo largo del tiempo.
•  Tienen una relativa coherencia interna: se relacionan con lo que los alumnos ya conocen y con características y capacidades de su pensamiento.
• Son comunes a las de otros estudiantes: el número de concepciones sobre una cuestión no es ilimitado, se encuentran coincidencias y patrones comunes.

La consideración de los esquemas de conocimiento, o ideas de los alumnos, es un elemento primordial ya que el aprendizaje significativo ocurre cuando quien aprende construye sobre su experiencia y conocimientos anteriores, es decir, cuando el nuevo conocimiento interactúa con los esquemas preexistentes.

Para entender el sentido que le otorgan los alumnos a los nuevos conocimientos es necesario que tratemos de entender y despejar cuáles son los conocimientos previos de los que parten; porque éstos interfieren necesariamente en la comprensión del tema obstaculizando o facilitando la misma.

El siguiente ejemplo citado por Beatriz Aisenberg (1994), ilustra de que manera las ideas previas están presentes en el sentido que los alumnos le otorgan el tema:

“Veamos un ejemplo de estas distorsiones tomado de una observación de clase, de 4to. Grado, trabajando el tema “Comunidades aborígenes del actual territorio argentino en la época previa a la llegada de los españoles a América”.

Un grupo de niños está leyendo un texto con la información de que un grupo indígena (los diaguitas) trabaja la cerámica. El texto está acompañado por una lámina que muestra a mujeres indígenas moliendo granos en un mortero, y cacharros de cerámica al lado de ellas.

La maestra se acerca al grupo y uno de los niños dice: “Estos indígenas hacían artesanías de cerámica”. “Para qué usaban las artesanías?”, pregunta la maestra. “Para adornar las casas”, afirma el niño.

La maestra duda mira la ilustración e insiste: “Por qué piensas que usaban las artesanías como adorno?” “Para eso las compra mi mamá. “Y otro niño agrega: “Sí, a mi mamá también le gustan las artesanías. En mi casa hay un montón”.

El significado que estos niños están dando a las artesanías indígenas deriva de lo que para ellos significa la artesanía en el contexto de su forma de vida actual. Yuxtaponen este significado, sin hacer ninguna diferenciación, para contextuarlo en la forma de vida indígena. Los niños no “atrapan” la función o utilidad del cacharro dentro del sistema de vida que están estudiando”.

El siguiente esquema tomado de Cubero (1989) grafica los distintos aspectos que entran en juego en el aprendizaje significativo:

Pero no toda enseñanza promueve la interacción con esquemas previos y no siempre la interacción produce la sustitución de lo antiguos conocimientos por esquemas nuevos.

 

¿Qué puede suceder?

1.     Puede ocurrir que el niño incorpore algunos contenidos nuevos de manera superficial sin establecer relaciones con sus ideas previas.

2.     Otra posibilidad es que el alumno añada parte de la nueva información que le brinda el docente a sus conocimientos previos. Los nuevos conocimientos aparecen como anexados a las ideas originales.

Las situaciones anteriores no darán origen a aprendizajes significativos, con el paso del tiempo es probable que los nuevos conocimientos sean olvidados.

3.     Otra alternativa es que se integren de manera parcial o total los nuevos conocimientos con los esquemas del niño. En este caso pueden producirse aprendizajes significativos: las ideas anteriores son revisadas total o parcialmente en función de los nuevos conocimientos.

 El proceso de aprendizaje se produce por aproximaciones, reformulaciones, y elaboraciones sucesivas. Las ideas previas están presentes durante todo el proceso.

Las actividades en clase deben propiciar que los alumnos expliciten lo que ya saben, o que creen, lo que les parece; no para quedarnos aquí sino para poder trabajar sobre ellas, buscando la manera de enriquecerlas, complejizarlas y relacionarlas con los nuevos conocimientos.

Podemos plantear una actividad orientada al diagnóstico de las mismas al iniciar un tema, pero esto no es suficiente: la búsqueda de relaciones o puentes con lo que ya sabe tiene que estar presente durante el desarrollo de todo el proceso independientemente que iniciemos el tema con actividades de diagnóstico.

Sugerimos una serie de actividades orientadas a indagar las ideas previas de los alumnos con la advertencia de que la realización de actividades diagnósticas solamente, no equivale a contemplar las ideas previas de los alumnos durante el aprendizaje. Es necesario trabajar sobre las ideas previas durante el proceso: invitando al surgimiento de las mismas en clase, ofreciendo posibilidades para que se expliciten, se comparen y se contrasten con las ideas de otros: compañeros, autores o docente.

Sugerencias de actividades: cuestionarios, entrevistas, observaciones, combinación de algunas de ellas, otras.

En síntesis, el trabajo con las ideas previas requiere que se expliciten las mismas. Es importante que los alumnos expongan sus ideas y las tengan presentes porque esto es lo que les permitirá trabajar sobre ellas. El docente buscará la manera de que verbalmente, por escrito, mediante conversaciones o dibujos el alumno explicite las mismas. A partir del diseño e implementación de una serie de actividades orientadas a que los alumnos entren en contacto con los contenidos sobre los que se quiere trabajar, es esperable que se produzcan revisiones, reformulaciones y cuestionamientos.

Durante todo el proceso el docente tendrá que propiciar la explicitación de las ideas previas, aportar información, proponer otros puntos de vista, preguntar nuevamente, reorientar la tarea.

Es importante incorporar al trabajo en el aula lo que vamos sabiendo acerca de los que saben los alumnos del tema: tanto si indagamos las ideas previas de manera sistemática a través de actividades diagnósticas; como si estuvimos atentos a los comentarios y preguntas de los chicos y de esta manera nos enteramos de las mismas. En ambos casos es importante que estas ideas se pongan en juego en el trabajo en el aula.

Reconocer e identificar las ideas previas nos permite trabajar sobre ellas: buscar sus aciertos y sus errores, analizar sus contradicciones y acompañar las reformulaciones. Retomar las ideas iniciales durante el proceso permitirá a los alumnos ser más conscientes de las reformulaciones y de los aprendizajes alcanzados.

Para el maestro conocer las ideas de los alumnos los ayudará a entender las distorsiones, confusiones y obstáculos que surjan en el camino, y fundamentalmente le será de utilidad para orientar a los alumnos en la adquisición de nuevos conocimientos.

Fragmento extraído de “Criterios para la selección y diseño de actividades de enseñanza” Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. Dirección Nacional de Gestión de Programas

y Proyectos. Argentina 1995.

Modelos Didácticos - Posibilidades y alcances del Modelo Crítico

Prof. Lic. Susana María Chercasky

	Modelo Tradicional	Modelo Tecnológico	Modelo Crítico
El docente	Poseedor del saber. Mediador indiscutible entre el saber y el alumno. Dueño de la verdad.	Protagonista, controlador de las situaciones de aprendizaje. Aplica técnicas de forma rigurosa	Propiciador de situaciones de aprendizaje significativo. Incentiva el autoaprendizaje. Creativo. Autocrítico. Investigador de sus propias prácticas
El alumno	Receptor-escucha pasivo. Memorista. Repetidor. Depositario del conocimiento Tabla rasa. Objeto de la enseñanza	Aparentemente activo. Ejecutor de las técnicas. Observador pasivo. Dependiente. No reflexivo. Objeto de la enseñanza	Protagonista activo y comprometido. Reflexivo. Autónomo. Metacognitivo Construye su propio aprendizaje Es Sujeto del aprendizaje
La disciplina	Rígida. Impuesta por la institución. Formal, no internalizada.	Impuesta desde afuera. Control estricto de la situación en la que ocurre el aprendizaje	Se convierte en CONVIVENCIA. Autocontrolada. El alumno internaliza pautas construidas, comprendidas y aceptadas en la convivencia.
La enseñanza	Expositiva. Estructurada. Instructiva. Enciclopedista. Aislada. Lineal. Sus momentos: escuchar- ejercitar-memorizar- reproducir. El ERROR se sanciona, se esconde.	Rigurosamente programada. Aplicación estricta de técnicas. Activista. Sus pilares: progreso-eficiencia y eficacia. Sólo se corrige el ERROR en la aplicación de la técnica.	Propicia que se aprenda, que todos aprendan. Interacción significativa entre docente-alumno-contenidos- contexto. Espiralada, con avances y retrocesos. El ERROR es una instancia de aprendizaje.
El aprendizaje	Intuitivo. Receptivo. Memorista. Repetitivo	Es modificación de conductas por efecto de acciones rigurosamente predeterminadas No reflexivo	Es un proceso en construcción permanente. Inacabado. Significativo. Reflexivo. Dialéctico. Ocurre en la interacción. Se parte de los saberes previos.
Los objetivos	No son importantes. Se formulan como grandes metas de la enseñanza y de la institución.	Rigurosos. Descripción clara, precisa y unívoca de las conductas a lograr. Mecanicistas.	Orientan el proceso de enseñanza- aprendizaje. Explicitan en forma clara y fundamentada los aprendizajes que se desean construir.
Los contenidos	Enciclopedistas. Estáticos, Acabados. Sin posibilidad de análisis o discusión	No son importantes. Sometidos a los objetivos. Fragmentados. Inconexos. Desactualizados. Descontextualizados.	Indispensables en la tríada didáctica. Actualizados. Potencialmente significativos. Contextualizados. Intervinculados En revisión y replanteamiento constante.
Los métodos de enseñanza	Clase magistral. Expositiva. Verbalista.	Aplicación rigurosa de técnicas de enseñanza programada, evitando la improvisación.	Estrategias didácticas interactivas. Sometidas a revisión y reajuste en proceso. Variadas, adaptadas a las necesidades de aprendizaje.
Las actividades de los alumnos	Pasividad. Ejercitaciones repetidas que favorezcan la memorización.	Actividad aparente. Planeación y seguimiento riguroso de los pasos de las técnicas hasta el logro de la conducta deseada.	Involucración interesada. Acciones variadas, integradoras, interactivas: docente-alumno, alumno-alumno... Revalorización de lo grupal
La evaluación	Evaluación final, para comprobar resultados esperados. Selectiva y clasificatoria. Arma de intimidación y represión	Evaluación final para comprobar el logro de los objetivos-conductas. No se revisan los errores.	Es revisión permanente de procesos y resultados. Permite investigar acciones y reajustar la práctica pedagógica. Tipos: Inicial, formativa y final, autoevaluación y coevaluación.
Las teorías psicológicas	Sensual- empirista De las facultades - De la mente depósito	Conductismo	Teorías cognitivas: Genética Socio Histórica, Aprendizaje Significativo Constructivismo