¿Qué son las ideas previas de
los alumnos? ¿Para qué necesitamos conocerlas? ¿Cómo podemos indagarlas?
Los chicos tienen en general
ideas sobre muchos de los temas que abordamos en la escuela. Estas ideas sobre
los hechos o fenómenos tanto naturales como sociales han sido adquiridas a
través de su experiencia con todo lo que los rodea: charlas y discusiones con
otras personas, su experiencia con objetos y con fenómenos
de distinto tipo, y su contacto con los medios de comunicación. Estas
ideas no son azarosas ni originales.
Características de las ideas previas
- Son estables: tienden
a mantenerse a lo largo del tiempo.
- Tienen una relativa coherencia interna: se relacionan
con lo que los alumnos ya conocen y con características y capacidades de su
pensamiento.
- Son comunes a las de otros estudiantes: el número de
concepciones sobre una cuestión no es ilimitado, se encuentran coincidencias y
patrones comunes.
La consideración de los esquemas de conocimiento, o ideas de los alumnos,
es un elemento primordial ya que el aprendizaje significativo ocurre
cuando quien aprende construye sobre su experiencia y conocimientos
anteriores, es decir, cuando el nuevo conocimiento interactúa con los esquemas preexistentes.
Para entender el sentido que le
otorgan los alumnos a los nuevos conocimientos es necesario que tratemos de
entender y despejar cuáles son los conocimientos previos de los que parten;
porque éstos interfieren necesariamente en la comprensión del tema
obstaculizando o facilitando la misma.
El siguiente ejemplo citado por
Beatriz Aisenberg (1994), ilustra de que manera las ideas previas están
presentes en el sentido que los alumnos le otorgan el tema:
“Veamos un ejemplo de estas
distorsiones tomado de una observación de clase, de 4to. Grado, trabajando el tema “Comunidades aborígenes del actual
territorio argentino en la época previa a la llegada de los
españoles a América”.
Un grupo de niños está leyendo
un texto con la información de que un grupo indígena (los diaguitas) trabaja la
cerámica. El texto está acompañado por una lámina que muestra a mujeres
indígenas moliendo granos en un mortero, y cacharros de cerámica al lado de
ellas.
La maestra se acerca al grupo y
uno de los niños dice: “Estos indígenas hacían artesanías de cerámica”. “Para
qué usaban las artesanías?”, pregunta la maestra. “Para adornar las casas”,
afirma el niño.
La maestra duda mira la
ilustración e insiste: “Por qué piensas que usaban las artesanías como adorno?”
“Para eso las compra mi mamá. “Y otro niño agrega: “Sí, a mi mamá también le
gustan las artesanías. En mi casa hay un montón”.
El significado que estos niños
están dando a las artesanías indígenas deriva de lo que para ellos significa la
artesanía en el contexto de su forma de vida actual. Yuxtaponen este
significado, sin hacer ninguna diferenciación, para contextuarlo en la forma de
vida indígena. Los niños no “atrapan” la función o utilidad del cacharro dentro
del sistema de vida que están estudiando”.
El siguiente esquema tomado de
Cubero (1989) grafica los distintos aspectos que entran en juego en el
aprendizaje significativo:
Pero
no toda enseñanza promueve la interacción con esquemas previos y no siempre la
interacción produce la sustitución de lo antiguos conocimientos por esquemas
nuevos.
¿Qué puede suceder?
1. Puede ocurrir que el
niño incorpore algunos contenidos nuevos de manera superficial sin establecer
relaciones con sus ideas previas.
Las situaciones anteriores no darán origen a
aprendizajes significativos, con el paso del tiempo es probable que los nuevos
conocimientos sean olvidados.
3.
Otra alternativa es que se integren de manera parcial o total los
nuevos conocimientos con los esquemas del niño. En este caso pueden producirse
aprendizajes significativos: las ideas anteriores son revisadas total o
parcialmente en función de los nuevos conocimientos.
El proceso de aprendizaje se
produce por aproximaciones, reformulaciones, y elaboraciones sucesivas. Las
ideas previas están presentes durante todo el proceso.
Las actividades en clase deben propiciar que los
alumnos expliciten lo que ya saben, o que creen, lo que les parece; no para quedarnos aquí sino para poder trabajar
sobre ellas, buscando la manera de enriquecerlas, complejizarlas y
relacionarlas con los nuevos conocimientos.
Podemos plantear una actividad
orientada al diagnóstico de las mismas al iniciar un tema, pero esto no es suficiente: la búsqueda de relaciones
o puentes con lo que ya sabe tiene
que estar presente durante el desarrollo de todo el proceso
independientemente que iniciemos el
tema con actividades de diagnóstico.
Sugerimos una serie de
actividades orientadas a indagar las ideas previas de los alumnos con la
advertencia de que la realización de actividades diagnósticas solamente, no
equivale a contemplar las ideas previas de los alumnos durante el aprendizaje.
Es necesario trabajar sobre las
ideas previas durante el proceso: invitando
al surgimiento de las mismas en clase, ofreciendo posibilidades
para que se expliciten, se comparen y se contrasten con las ideas de otros:
compañeros, autores o docente.
Sugerencias de actividades:
cuestionarios, entrevistas, observaciones, combinación de algunas de ellas,
otras.
En síntesis, el trabajo con las
ideas previas requiere que se expliciten las mismas. Es importante que los
alumnos expongan sus ideas y las tengan presentes porque esto es lo que les
permitirá trabajar sobre ellas. El docente buscará la manera de que
verbalmente, por escrito, mediante conversaciones o dibujos el alumno explicite
las mismas. A partir del diseño e implementación de una serie
de actividades orientadas a que los alumnos entren
en contacto con los
contenidos sobre los que se quiere trabajar,
es esperable que se produzcan revisiones, reformulaciones y
cuestionamientos.
Durante todo el proceso el
docente tendrá que propiciar la explicitación de las ideas previas, aportar
información, proponer otros puntos de vista, preguntar nuevamente, reorientar
la tarea.
Es importante incorporar al
trabajo en el aula lo que vamos
sabiendo acerca de los que saben los alumnos del tema: tanto si indagamos las
ideas previas de manera sistemática a través de actividades diagnósticas; como
si estuvimos atentos a los comentarios y preguntas de los chicos y de esta
manera nos enteramos de las mismas. En ambos casos es importante que estas
ideas se pongan en juego en el trabajo en el aula.
Reconocer e identificar las
ideas previas nos permite trabajar sobre ellas: buscar sus aciertos y sus
errores, analizar sus
contradicciones y acompañar las reformulaciones. Retomar las ideas iniciales
durante el proceso permitirá a los alumnos ser más conscientes de las
reformulaciones y de los aprendizajes alcanzados.
Para el maestro conocer las
ideas de los alumnos los ayudará a entender las distorsiones, confusiones y obstáculos que surjan en el camino,
y fundamentalmente le será de utilidad para orientar a los alumnos en
la adquisición de nuevos conocimientos.
Fragmento extraído de “Criterios para la selección
y diseño de actividades de enseñanza” Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. Dirección Nacional de
Gestión de Programas
y Proyectos. Argentina 1995.
Modelos Didácticos - Posibilidades y alcances del Modelo Crítico
Prof. Lic. Susana María
Chercasky
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Modelo
Tradicional
|
Modelo
Tecnológico
|
Modelo Crítico
|
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El docente
|
Poseedor del saber.
Mediador
indiscutible entre el saber y el alumno.
Dueño de la verdad.
|
Protagonista,
controlador de las situaciones de aprendizaje.
Aplica técnicas de
forma rigurosa
|
Propiciador de situaciones
de aprendizaje significativo. Incentiva el autoaprendizaje. Creativo.
Autocrítico.
Investigador de sus propias prácticas
|
|
El alumno
|
Receptor-escucha
pasivo. Memorista. Repetidor.
Depositario del
conocimiento Tabla rasa.
Objeto de la
enseñanza
|
Aparentemente
activo. Ejecutor de las técnicas.
Observador pasivo.
Dependiente. No
reflexivo. Objeto de la enseñanza
|
Protagonista activo y comprometido.
Reflexivo.
Autónomo. Metacognitivo
Construye su propio aprendizaje Es Sujeto
del aprendizaje
|
|
La disciplina
|
Rígida.
Impuesta por la
institución. Formal, no internalizada.
|
Impuesta desde
afuera. Control estricto de la situación en la que ocurre el aprendizaje
|
Se convierte en
CONVIVENCIA.
Autocontrolada.
El alumno
internaliza pautas construidas, comprendidas
y aceptadas en la convivencia.
|
|
La enseñanza
|
Expositiva.
Estructurada. Instructiva. Enciclopedista.
Aislada. Lineal.
Sus momentos:
escuchar- ejercitar-memorizar- reproducir. El ERROR se sanciona, se esconde.
|
Rigurosamente
programada. Aplicación estricta de técnicas.
Activista. Sus
pilares: progreso-eficiencia y eficacia. Sólo se corrige el ERROR en la
aplicación de la técnica.
|
Propicia que se
aprenda, que todos aprendan. Interacción significativa entre
docente-alumno-contenidos- contexto. Espiralada, con avances y retrocesos.
El ERROR es una instancia de aprendizaje.
|
|
El aprendizaje
|
Intuitivo.
Receptivo. Memorista. Repetitivo
|
Es modificación de
conductas por efecto de acciones rigurosamente predeterminadas
No reflexivo
|
Es un proceso en
construcción permanente. Inacabado. Significativo.
Reflexivo. Dialéctico.
Ocurre en la
interacción.
Se parte de los saberes previos.
|
|
Los objetivos
|
No son importantes.
Se formulan como
grandes metas de la enseñanza y de la institución.
|
Rigurosos.
Descripción clara,
precisa y unívoca de las conductas a lograr.
Mecanicistas.
|
Orientan el proceso
de enseñanza- aprendizaje. Explicitan en forma clara y fundamentada los
aprendizajes que se desean construir.
|
|
Los contenidos
|
Enciclopedistas.
Estáticos, Acabados.
Sin
posibilidad de análisis o discusión
|
No son importantes.
Sometidos a los
objetivos. Fragmentados. Inconexos.
Desactualizados.
Descontextualizados.
|
Indispensables en
la tríada didáctica. Actualizados.
Potencialmente significativos.
Contextualizados. Intervinculados En revisión y replanteamiento constante.
|
|
Los métodos de
enseñanza
|
Clase magistral.
Expositiva.
Verbalista.
|
Aplicación rigurosa
de técnicas de enseñanza programada, evitando la improvisación.
|
Estrategias
didácticas interactivas. Sometidas a revisión y reajuste en proceso. Variadas, adaptadas a las
necesidades de aprendizaje.
|
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Las actividades de
los alumnos
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Pasividad.
Ejercitaciones
repetidas que favorezcan la memorización.
|
Actividad aparente.
Planeación y seguimiento riguroso de los
pasos de las técnicas hasta el logro de la conducta deseada.
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Involucración interesada.
Acciones variadas, integradoras, interactivas: docente-alumno,
alumno-alumno...
Revalorización de lo grupal
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La evaluación
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Evaluación final,
para comprobar resultados esperados.
Selectiva y
clasificatoria. Arma de intimidación y represión
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Evaluación final
para comprobar el logro de los objetivos-conductas.
No se revisan los
errores.
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Es revisión
permanente de procesos y resultados. Permite investigar acciones y reajustar
la práctica pedagógica. Tipos: Inicial, formativa y final, autoevaluación y coevaluación.
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Las teorías
psicológicas
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Sensual- empirista
De las facultades - De la mente depósito
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Conductismo
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Teorías cognitivas:
Genética Socio Histórica, Aprendizaje Significativo Constructivismo
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